A última avaliação dos Programas de Pós-Graduação no Brasil pela Capes

Este texto nasceu do que era para ser um comentário em um grupo online de filosofia, diante de algumas manifestações a respeito da última avaliação da Capes sobre os Programas de Pós-Graduação no Brasil. Mas o comentário foi ficando extenso e se tornou inadequado para postagem em um grupo de comunicações mais rápidas e sucintas. Escolhi compartilhá-lo, então, por meio da Adusp, que sempre foi um espaço de discussão crítica e defesa de um ensino público democrático. Agradeço a Pedro Pomar por me lembrar dos dossiês publicados sobre o tema pela Revista Adusp¹, ausentes na primeira versão deste texto. Ao revisitar os dossiês, constato, mais uma vez, que a maior parte do que escrevi já foi escrito e repetido inúmeras vezes. O fato é que vivemos uma situação que é comum e não foi superada. O texto não perdeu, entretanto, seu caráter mais espontâneo e coloquial.

Escrevo a partir do lugar e perspectiva de minha experiência de 32 anos de vida universitária, ensinando e realizando pesquisas em filosofia na interface com as ciências humanas, em particular, com a psicologia. Mais precisamente, ensinando e realizando pesquisas com alunos do Departamento de Psicologia onde trabalho. Cito o lugar para indicar meu contato com uma área mais próxima das ciências experimentais e aplicadas, além do interesse geral que tenho pelas ciências, e cito o período de tempo, apenas para marcar que já vivi ao menos duas ou três fases do período de avaliação institucional e docente.

1. Parece claro que nossas diferenças qualitativas de Programas e intelectuais têm relação com condições concretas de formação e desenvolvimento de pensamento e pesquisa. Então, essa é uma questão a ser enfrentada, que envolve, inclusive, todo o sistema educacional de ensino no Brasil. Além de nossas diferenças regionais, inclusive de acesso pleno à escolaridade segundo diferenças de classes sociais, há também diferenças internacionais, considerando a globalização das pesquisas acadêmicas. Cada área de pesquisa tem uma história e condições específicas de realização. No caso da filosofia, minha área de formação, basta comparar o modo e o período da vida escolar nos quais entramos em contato com ela, com o modo e o período da vida em que isso ocorre em outros países de forte tradição filosófica. Minha geração, por exemplo, sofreu a retirada das disciplinas de filosofia e sociologia do ensino médio em 1971 com a ditadura militar. Ou compare-se no ensino médio e fundamental a quantidade de carga horária de matemática ou de ciências com a carga horária de artes (artes plásticas, literatura e música) e expressão corporal (dança e teatro), que são áreas que desenvolvem outros recursos para uma vida mais plena de sentido, do ponto de vista pessoal e cultural. De fato, muitas pessoas entram em depressão quando se aposentam, porque não desenvolveram outras relações de sentido com a vida além do trabalho funcional. Destaco que a matemática era minha disciplina favorita até o fim do ensino médio, antes de entrar em contato com a filosofia que, esta sim, mostrou-se muita mais exigente e difícil para mim. Contrariando a imagem tradicional que se faz da filosofia, foi esta que me aterrou nos problemas cruciais da vida, ou que abriu o diálogo com as questões existenciais que eu tinha na adolescência, enquanto com a matemática eu exercitava livremente o jogo do pensamento abstrato. Sim, a matemática é um jogo simbólico, não é uma ciência factual, e eu gostava muito de exercitar o pensamento tentando resolver suas questões, ensinada sem o questionamento de suas premissas e seus limites porque ela se instituiu na modernidade como a linguagem mais apropriada para expressar e manipular a realidade que vivemos.

Escrevi, neste mesmo jornal,² sobre a formação profissionalizante na USP, cuja excelência é de reconhecimento nacional e mesmo internacional, mas insuficiente, do ponto de vista de uma formação mais ampla ou integrada para a realização da vida, ou, em particular, para uma atuação profissional mais consciente do mundo e da sociedade que vivemos.³ Refiro-me ao seu padrão de formação curricular — sempre há exceções e desvios no percurso de formação individual — e não a intenções e frases de efeito retórico escritas e propaladas em mensagens institucionais e planos pedagógicos — e seria pior se não fossem.

Em síntese, somos formados, prioritariamente, desde o ensino fundamental, para uma visão científica objetiva e matematizável da realidade,⁴ em detrimento, por exemplo, da formação estética, áreas que necessariamente não se excluem ou que se completam em uma formação mais ampla para o sentido de nossas vidas; priorizamos uma formação técnico-científica para transformar o mundo — isso que chamamos de razão instrumental —, deixando de lado uma formação mais sólida sobre nossas relações sociais e interpessoais e o modo como agimos no mundo, inclusive sobre as outras espécies de vida.⁵ Ter a expectativa de que as ciências objetivas, de preferência matematizáveis, possam encontrar a solução de nossos principais problemas na vida, ou atribuir-lhes essa missão, é mais um problema que temos para resolver — tal crença não passa de um sintoma da crise que vivemos.

2. Mas a igualdade de condições para a realização do pensamento não eliminará todas as nossas diferenças intelectuais e de pesquisa, porque somos diferentes em talentos e interesses, e dessa diversidade nasce a riqueza da sociedade humana, cuja potência é inegavelmente coletiva.⁶ No caso em questão, ninguém pensa sozinho, sendo difícil saber onde termina o pensamento do outro e onde começa o nosso (Merleau-Ponty). Mais ainda, “Seja no trabalho em comum ou na transmissão da memória, a comunidade se define pela troca, não apenas de coisas, mas de significados”, Jean Vioulac.⁷

Por isso considero que o mais importante é sermos fieis com nossas questões e desenvolvê-las com dedicação de trabalho, princípio que vale tanto para a pesquisa quanto para o ensino ou a atividade de extensão.

3. O problema é que nem sempre as circunstâncias da política acadêmica combinam com essa fidelidade. Entre os desacordos, cito a pressão por publicações, hoje em meio a outras variáveis, em geral mal fundamentadas, como a ideia de impacto social, confundida, em geral, como atividade de extensão, que considero uma reação muito mal pensada em resposta aos ataques sofridos pela universidade como sendo cara e pouco produtiva para a sociedade, crítica de um viés economicista empobrecedor (quando a produção de riqueza econômica mais empobrece que enriquece a vida).⁸ Fosse o acesso à universidade universal, e provavelmente não seria necessário justificar para a sociedade a sua importância. De qualquer forma, e isto revela a falta de pensamento ou de reflexão na universidade, seria espantoso perguntar a uma professora alfabetizadora qual é o impacto social de sua atividade, esperando como resposta uma atividade de extensão na sociedade, como se a atividade escolar de alfabetização não fosse sua principal e mais importante atividade de impacto social. Como se a educação não tivesse impacto social por si só, na verdade, o principal impacto social representado por esta instituição que chamamos de escola ou universidade, que substituiu o papel da Igreja Católica que a antecedeu na Idade Média; como se uma sociedade moderna pudesse existir sem a formação de químicos, físicos, biólogos, engenheiros, farmacêuticos, advogados, médicos, economistas e administradores de empresas etc. Cito essas formações profissionais porque são aquelas cuja importância é facilmente compreensível à maioria das pessoas, sob o ponto de vista operacional da sociedade, porque a exigência da formação de cidadãos com capacidade para pensar a sociedade também é uma necessidade intrínseca a uma sociedade democrática, definida, justamente, pela discussão de seus problemas e projetos por seus membros. Mas essa necessidade sempre foi atropelada, na história republicana, pelas exigências de reprodução econômica e ideológica do Capital, cujo domínio e expansão nos leva, hoje, à beira do abismo ecológico e da democracia. De fato, e esta é outra das variáveis, o princípio de Inovação, instituído recentemente como princípio transversal de formação do ensino de graduação na USP, atende, sobretudo, ao objetivo da necessidade de impacto econômico, ainda que sob a perspectiva da sustentabilidade,⁹ que, não por acaso, vem atrelado ao espírito do empreendedorismo.¹⁰

Mas nosso destaque, aqui, é para a exigência de publicações para fins da avaliação acadêmica.¹¹ Para sobreviver é preciso se adaptar à regra. Os mais adaptados conquistam as láureas que o Sistema oferece¹², e a consequência é uma quantidade enorme de publicações insignificantes ou medianas que se misturam a um número menor de publicações altamente recomendáveis ou relevantes. Sempre me causou muito espanto a adesão da Universidade a esse produtivismo que não respeita e não representa o tempo de pesquisa sequer da própria ciência. Considerando os limites de tempo diante de tantas publicações, muitas delas servem apenas de estudos para seus autores, quando não reproduzem a mediocridade instalada, com gasto duvidoso de dinheiro público em suas pesquisas. É um sistema antipensamento. E atenção, embora não seja, aqui, o foco de nossa discussão, é preciso saber se no ensino há tempo para o pensamento propriamente dito, se não estamos sufocando, com uma quantidade excessiva de disciplinas e seus conteúdos em um mesmo semestre, o tempo de reflexão dos alunos, mais precisamente, se o conteúdo não está sendo um fim em si mesmo, ao invés de servir de apoio e estímulo para o pensamento, quando a riqueza da herança recebida da história da comunidade é ponto de partida para o pensamento das novas gerações. A simples ausência de tempo para ler um livro da própria disciplina, ou de interesse próprio do aluno, deveria ser um dado muito preocupante.

Lembro de uma palestra do professor Carlos Henrique de Brito Cruz, à época diretor científico da Fapesp, ocorrida há bastante tempo no anfiteatro do Direito do campus da USP de Ribeirão Preto, na qual ele apontava que 20 anos de política quantitativa de publicações havia se esgotado com resultados muito aquém dos esperados, e que era preciso alterar nosso sistema de avaliação.¹³ Dos responsáveis pelas agências de fomento, não foi o único a constatar isso.¹⁴ O ideal seria suspender a necessidade de várias publicações em períodos muito curtos de tempo para o pensamento e a pesquisa, ou se esperar uma publicação a cada três ou cinco anos, com as variações das áreas, pois nem todo mundo tem algo relevante para publicar, às vezes trabalhando com dedicação durante um, dois ou três anos. Assim como se pode passar anos de pesquisa sem publicar, e a seguir publicar vários trabalhos decorrentes dessa pesquisa. A vida de criação de um pesquisador não obedece ao tempo de produção das indústrias. Os congressos e encontros de áreas servem, inclusive, para a elaboração e maturação das ideias entre os pares.

4. Acrescentar à quantidade o quesito impacto da publicação também não resolve o problema, pois o impacto depende de vários fatores, e assim se desdobram outros quesitos para discriminar os mais significativos, e assim sucessivamente. O problema de toda avaliação quantitativa, visando a qualidade, é tapar buracos que não impedem a proliferação de outros. Sabemos, inclusive, que o Sistema provoca perversões do sentido almejado,¹⁵ que buscam responder, nem sempre de forma idônea, às suas exigências.¹⁶ Os resultados não deixam de chocar, causar surpresas ou ressentimentos, quando simplesmente não perdem o significado qualitativo que almejam, inclusive, eventualmente, reconhecido pelo próprio Sistema “em vias de aprimoramento”,¹⁷ a despeito de suas consequências deletérias para os Programas e carreiras docentes. Vinte ou trinta anos de determinada política de avaliação institucional equivocada representam a vida de um pesquisador. Junte-se às publicações as outras atividades metrificadas na avaliação e está composto o inferno para a vida de pensamento, que é o conflito entre o movimento próprio do pensamento e da pesquisa, desde que interessados e empenhados no tempo que lhes são adequados, e a imposição de regras, metas e prazos que ele deve cumprir. Esse é o desafio do Ensino também.

5. E aqui mora um grande problema, que é este de corrigir ou melhorar o Sistema por meio daqueles que são formados pelo próprio Sistema. No caso das publicações, formamos nas décadas passadas três ou mais gerações de pesquisadores focados na quantidade e urgência de publicações, realizando estudos sem tempo para uma reflexão mais prolongada, e agora se diz que o importante não é a quantidade, mas a qualidade. Ora, basta girar uma chave no cérebro para que isso ocorra? Há exceções e desvios, mas me refiro ao padrão de pesquisador que se produziu socialmente em nossas formas de realização de ensino e pesquisa nas últimas décadas. Formaram-se pesquisadores pressionados pela necessidade de publicações rápidas para sobreviver no sistema, contadas em avaliações anuais (Sucupira), bianuais ou trienais de seu trabalho, quando não atraídos pelas promoções que o Sistema oferecia. Pesquisadores que não se formaram com leituras e pesquisas de longo prazo ou arriscadas (no sentido popperiano do termo), nem publicaram apenas os trabalhos que sobreviveram ao tempo em que ficaram guardados na gaveta ou foram lapidados pelas críticas dos colegas (quem pode ser dar, hoje, a esse luxo? E quem pode contar com a paciência e o tempo de colegas para lê-los?).

O grande problema, então, é quem vai definir na comunidade acadêmica, hoje, o que é qualidade. Esse é, porém, um problema da vida em geral, que precisa se recriar com aquilo que ela é ou a constitui no presente. O mal-estar e as forças presentes na vida para sua realização mais plena devem ser o mote da mudança.

6. Por fim, isso não significa que avaliações quantitativas não sirvam para nada. Talvez como mapeamento de pontos considerados relevantes para uma visão geral da instituição ou do trabalho docente para fins de políticas públicas, a serem debatidas.¹⁸ Quando atribuímos notas a nossos alunos, o que também me parece um limite do nosso sistema de avaliação, queremos representar algo a eles, indicar uma situação de aprendizagem. Mas é uma indicação geral de expectativa de desempenho.¹⁹ Por isso, a nota também é uma simplificação, talvez necessária, de alguma forma, lembrando a responsabilidade da instituição diante da sociedade, que confere ao estudante o diploma de aprovação para o desempenho da sua profissão.

Notas ou dados quantitativos, porém, não devem se transformar em fetiches, que, como escreveu Marx a respeito das mercadorias, passam a circular como se fossem seres vivos, mais precisamente, roubando-lhes a vida, e a isso chamamos de alienação. Esse é o risco das métricas do Sistema, de não nos encontrarmos nele e nos sentirmos exauridos por ele.

7. Fossem nossas relações no mundo mais ricas e significativas para a vida,²⁰ e provavelmente não teríamos embarcado nesse processo exagerado de metrificação da qualidade do trabalho docente que se instaurou nas universidades do mundo todo, com diferenças de calibre segundo a cultura de cada país, isto é, com mais ou menos resistência ou adesão.²¹ Mas, então, o mundo também seria diferente.

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1) Dossiê “Produtivismo Acadêmico”, Revista Adusp nº 60, 2017 e dossiê “Produtivismo Acadêmico” II, Revista Adusp nº 63, 2019.
2) “Ensino, pesquisa e saúde mental na USP”, Informativo Adusp Online 2/2/2024, aqui
3) A esse respeito, cf. Franklin Leopoldo e Silva, “A Universidade em tempos de conciliação autoritária”, Revista USP, nº 60, 2003-2004, p. 57. Com a clareza característica de seus textos, Franklin aborda a história da universidade no Brasil, em particular, da USP. É um texto basilar para a nossa discussão.
4) Maria Luisa Schmidt destaca, com Franklin Leopoldo e Silva, que “O modelo objetivista triunfou na teoria da ciência como único possível não porque seja o único racional, mas porque é o único em que a razão se mostra produtiva, isto é, manipuladora: conhecer é saber fazer”, “Avaliação acadêmica, ideologia e poder”, in dossiê “Produtivismo Acadêmico” II, Revista Adusp nº 63, 2019, p. 85.
5) É impressionante como o que é sabido por mentes mais abertas e compreensivas da realidade na ciência tem pouco efeito sobre as forças sociais em desenvolvimento, mais ou menos na linha do que Marx escreveu, cuja discussão não podemos fazer aqui. Como vou citá-lo mais uma vez, encontrei um texto de opinião do ex-diretor científico da Fapesp, Carlos Henrique de Brito Cruz, físico de formação, escrito em 2002, sobre a importância de uma formação mais ampla dos cientistas sobre a realidade, quando a questão é a qualidade dos cursos de graduação da universidade pública. Cf. aqui. Também não podemos discutir, aqui, de forma mais crítica ou compreensiva a importância e o papel de Carlos Henrique de Brito Cruz para a ciência e as universidades paulistas.
6) Escrevi um texto sobre essa questão, intitulado “A questão do ‘comum’, a alteridade no ‘comum’”: aqui.
7) Entretien avec Jean Vioulac : Autour d’Approche de la Criticité (Partie II). Posted on 11 mars 2018 by Baptiste Rappin. Disponível aqui.
8) Marx destacava, em suas obras de juventude, que o capitalismo reduzia os sentidos humanos à posse, na concepção restrita do termo.
9) A responsabilidade social da ciência, destacada por Marcos Barbosa de Oliveira (dossiê “Produtivismo Acadêmico” II, Revista Adusp nº 63, 2019, p. 62-63), encontra-se, de um ponto de vista antropológico-filosófico, claramente demonstrada por Bruno Latour com a noção de rede (Jamais fomos modernos, 1994, Editora 34). Trata-se de reatar o nó górdio entre Natureza e Cultura, separadas na modernidade.
10) A perspectiva do avanço do capital sobre o sentido das atividades fins da universidade, desfazendo sua especificidade enquanto instituição de ensino e pesquisa por meio do processo de mercantilização da vida é descrita de forma incisiva por Marilena Chaui (“Avaliação irracional da pesquisa e eclipse da docência na USP”, in dossiê “Produtivismo Acadêmico”, Revista Adusp nº 60, 2017) e Marcos Barbosa de Oliveira (“Empresariamento da Universidade: consequências nefastas do produtivismo”, in dossiê “Produtivismo Acadêmico” II, Revista Adusp nº 62, 2019). Maria Luisa Schmidt resume, com Lyotard, que “O produtivismo, em linhas gerais, inscreve-se no processo de modernização da universidade como conjunto de ideias e práticas voltadas para adaptação de sua produção científica e tecnológica, numa era pós-industrial em que o conhecimento é objeto de disputa e interesse econômico tal como foram as matérias-primas no período de desenvolvimento industrial. Seu cenário é informático e informacional”. “Avaliação acadêmica, ideologia e poder”, in dossiê “Produtivismo Acadêmico” II, Revista Adusp nº 63, 2019, p. 82.
11) Exaustivamente destacada nos dois dossiês publicados pela Adusp (citados), que reúnem textos de diferentes autores e países.
12) Ao lado de muito estresse e adoecimento, cf. Pedro Estevam da Rocha Pomar, “Desgaste mental, sofrimento físico e assédio moral na universidade produtivista”, in dossiê “Produtivismo Acadêmico” II, Revista Adusp nº 63, 2019.
13) Os dados são de 2013-2014: aqui e aqui;
14) Rita Barradas Barata, Entrevista, in dossiê “Produtivismo Acadêmico” II, Revista Adusp nº 63, 2019.
15) Enquanto o Sistema é implacável com quem publica pouco, sua conivência com quem publica excessivamente segundo padrões científicos, é desmoralizante. Entre as consequências nefastas do produtivismo, Marcos Barbosa de Oliveira destaca o caso de pseudoautoria: “Segundo um levantamento recente, mais de 9.000 autores de artigos indexados na Scopus publicaram em pelo menos um dos anos entre 2000 e 2016 pelo menos 73 artigos, o que corresponde a um artigo a cada cinco dias” (“Fraudes e plágios na ciência: a epidemia, o tratamento moralizador e seu fracasso”, in dossiê “Produtivismo Acadêmico” II, Revista Adusp nº 60, 2017, p. 66).
16) Cf. Marcos Barbosa de Oliveira, “Fraudes e plágios na ciência: a epidemia, o tratamento moralizador e seu fracasso”, in dossiê “Produtivismo Acadêmico”, Revista Adusp nº 60, 2017.
17) Tal como ocorre, agora, a suspensão do Qualis Periódicos para fins de avaliação dos Programas de Pós-Graduação do país. “Capes muda regra, e artigos passam a ser avaliados pela qualidade, e não pelo impacto da revista”, aqui . Também aqui.
18) Maria Luisa Schmidt destaca a crítica virulenta de Maria Sylvia de Carvalho Franco ao princípio de avaliação metrificada sobre as atividades de ensino e pesquisa nas universidades. “A autora entende que a ‘quimera da avaliação, monstro estéril e barulhento, só pode ser rejeitada de corpo inteiro’, pois se trata de um pacote indissociável de uma mentalidade que não favorece o avanço do ensino e da pesquisa, mas, ao contrário, lança uma cortina de fumaça sobre suas necessidades. Fazem parte desse pacote ‘incapacidade para formular políticas da cultura, estreiteza na condução dos assuntos universitários, insensatez no exercício do poder, autoritarismo, massificação, produtividade, abandono da pesquisa e sua ética’”, Avaliação acadêmica, ideologia e poder, in dossiê “Produtivismo Acadêmico” II, Revista Adusp nº 63, 2019, p. 80). Schmidt situa essa crítica na perspectiva de que a avaliação deve ocorrer no “exercício mesmo do ensino, da pesquisa e da extensão. Se lhe cabe algum aperfeiçoamento, este se projeta no plano político da democratização e transparência dos processos que qualificam e reconhecem, publicamente, a atividade acadêmica e no plano ético em que a universidade afirma e renova seus compromissos com a sociedade”, ibid., p. 79.
19) Daí alternativas mais gerais de avaliação com conceitos de A a E ao invés da avaliação numérica mais específica de 0 a 10.
20) Michel Henry é um crítico severo da abstração da vida operada na modernidade com a ciência objetiva, onde teria se iniciado a barbárie do mundo contemporâneo. Segundo Henry, tal abstração remonta aos primórdios do saber ocidental com a filosofia grega antiga, na qual nasce a oposição entre o saber sensível e o inteligível. Apresentamos uma visão sintética desse processo de abstração da vida na história do pensamento ocidental segundo a filosofia de Michel Henry em “O Visível e o invisível, Vida e morte na fenomenologia de Michel Henry”, aqui. Henry não critica o saber científico em si, mas seu domínio sobre o saber da vida, que é sensível e subjetivo por definição. Ou seja, trata-se de integrar de forma compreensiva no mundo que vivemos, o saber objetivo das ciências. Escrevemos um texto com uma visão ao mesmo tempo crítica e integradora desse processo, em “O amor e o erotismo diante da crise da sociedade ocidental contemporânea”, aqui.
21) A saída recente da Sorbonne do ranking do Times Higher Education reflete uma visão crítica dos métodos de avaliação acadêmica e dos fins da pesquisa e formação universitária para a sociedade: aqui, disponível também em inglês. As reações ao “Manifesto Acadêmico: de uma Universidade Ocupada a uma Universidade Pública”, de Willem Halffman e Hans Radder, lançado em 2013, trazem relatos da situação globalizada da universidade produtivista em diferentes contextos de países: Brasil, Austrália, Reino Unido, Japão e Espanha (dossiê “Produtivismo Acadêmico” II, Revista Adusp nº 62, 2019). A discrepância entre si dos rankings, ou do mesmo ranking de um ano para o outro, revela o caráter problemático ou arbitrário das metodologias adotadas (Antonio Biondi e Pedro Biondi, “Rankings globais entre a ‘quantofrenia’ e critérios díspares”, in dossiê “Produtivismo Acadêmico”, Revista Adusp nº 63, 2019, p. 53.

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